EVALUATION

Depuis une bonne dizaine d'année, recherche pour faire évoluer mes pratiques d'évaluation.

Nombreux tatonnements, pour dégager des “compétences”, des situations d'évaluation, pour suivre les “performances” des élèves, pour communiquer avec les élèves sur les “résultats”, …

• évaluation sans note avec 2 collègues de physique au lycée Doisneau pendant 5 ans
• “classe sans note”, classe de seconde au lycée Aristide Briand pendant un an (voir ci dessous bilan mitigé)
• avec mes classes, je ne “note plus” les évaluations des élèves et me contente d'une “note de fin de trimestre” construite à partir de toutes mes traces d'évaluation mais sans “calcul de moyenne”.

Je me suis construit un système qui me semble raisonnablement équilibré en tenant compte de différentes contraintes : pas trop gourmand en temps pour le suivi et positionnement des élèves, lisible pour eux et les familles, cohérent avec les pratiques d'apprentissages que je cherche à faire vivre en classe.

En seconde, il se base sur:

• 5 grandes compétences transversales (raisonnement, expérience, math, écrit, méthode d'apprentissage)

• des degrés de maîtrise des contenus notionnels (en lien avec le programme)
• des performances lors de travaux évalués (pour faire des retours simples adaptés aux élèves habitués à la note, sorte de “mini note” mais qui ne se prête pas à des “calculs de moyenne”

Exemple de grille de suivi des élèves grilles_eval_207-1.ods

Exemple ancien de livret d'évaluation avec échelles descriptives pour les compétences livret_eval_2019_-_2.pdf. Volonté que les élèves puissent être plus acteurs de leurs “passages de ceinture” mais c'était trop lourd à gérer … abandonné momentanément pour une version plus light mais je garde ces échelles descriptives pour dans ma tête.

Dernière version du livret d'évaluation trimestriel : bilan_eval_periode_3.pdf

Analyse plus poussée de pourquoi j'en suis arrivé là, de comment je fais vivre tout ça, des difficultés rencontrées, … A VENIR

7 profs sur l'équipe d'une classe de seconde, motivée. Elaboration d'une “grille de compétence” commune, d'un “bulletin trimestriel”, communication avec les élèves et famille.

Bilan mitigé sur l'année. Avec une classe “pas facile”, une bonne partie des profs se sont senti en difficulté et n'ont pas souhaité poursuivre l'expérience. Mon analyse est qu'ils n'ont pas mesuré la difficulté d'abandonner la note sans avoir au préalable développer des pratiques d'évaluation et des situations d'apprentissage adaptée. La note avec tous ces défaut - grâce à eux - fait preuve d'une certaine efficacité : avec un message simple à produire - “bonne note, mauvaise note” - il permet de “piloter” la mise au travail des élèves sans avoir à gérer des choses trop complexe (forme et sens du travail et de l'engagement dans les apprentissages). Abandonner la note au niveau d'une équipe, avec des élèves bien formaté au “travail pour la note”, sans que chacun.e dans sa matière ai eu le temps de muscler ses pratiques d'évaluation est périlleux …

Conclusion : pour aller vers une “classe sans note”, il ne faut pas brûler les étapes. Commencer par des échanges sur les pratiques d'évaluation chacun dans sa discipline. Puis après qq année de recherche, construire ensemble une évaluation cohérente entre matière et effectivement abandonner officiellement la note pour toute la classe.

Utiliser des notes ? “pour se situer, savoir où on en est” disent les élèves. Dépend d'abord un barème. Selon le barème, on peut faire varier fortement la note, en fonction de ce qu'on prend en compte. Donc pas une “mesure absolue, objective”. Donc c'est plutôt par comparaison avec les autres que ça sert : par rapport à la moyenne de classe, par rapport à d'autres élèves. Ca marche. Mais effet négatif sur les élèves avec de “mauvaises notes” ? Plus malentendu sur ce qui permet d'avoir une “bonne note” ? Sur le type de travail à fournir…

Exemple d'activité pour faire sentir cela aux élèves : un exercice de calcul modeste (calculer quantité de peinture pour couvrir une pièce avec deux productions d'élèves à évaluer. Les élèves, par groupe doivent, résoudre l'exercice, élaborer un barème pour “noter” les deux productions. La mise en commun des barèmes et notes des différents groupes permet de montrer toute la variété des notes produites et critères retenus.

Une des deux production à évaluer est mal rédigée, avec une graphie déplorable mais témoigne d'une bonne compréhension du problème (et en prime d'un esprit critique sur le résultat, alors que l'autre est “bien rédigée”, bien présentée, fait “sérieux” mais montre une mauvaise maîtrise des notions et du raisonnement. Permet des échanges riches sur “ce qui est important”, sur “comment évaluer” et permet d'introduire les modalités d'évaluation que je veux leur proposer cette année …

• exo_math_a_evaluer.odt
• prod_eleves.pdf

* https://pedagogieagile.com/2015/07/14/1624/ * billet de Marjorie sur son blog qui explique très bien l’évaluation par brevets : Scout toujours ? – capsamea (wordpress.com) https://capsamea.wordpress.com/2019/06/11/scout-toujours/ * Voici aussi un billet d’Yves Khordoc : Les ceintures de compétences - version 3.0. rentrée 2018 - Le prof https://leprof.be/ceintures-de-competences-version-3-0-rentree-2018/ * Évaluer autrement, c'est possible ! Yves Khordoc ESF Sciences Humaines (esf-scienceshumaines.fr) https://www.esf-scienceshumaines.fr/education/390-evaluer-autrement-c-est-possible-.html

Ccile morzadec “il me semble que l’évaluation n’est pas forcément à voir comme quelque chose de coercitif qui empêcherait de penser mais qu’on peut l’imaginer comme ce qui permet de nous voir avancer et progresser, en faire quelque chose de motivant et de positif. Je pense que c’est ce que visait Freinet avec les brevets qui étaient faits pour attester d’une expertise. C’est aussi le principe de l’évaluation par ceintures dans la pédagogie institutionnelle.

Cath cortesi Pourquoi associer l'évaluation seulement à la mémorisation et à l'automatisation d'une capacité ? Il me semble qu'il y a d'un côté la nécessité, effectivement, d'apprendre du vocabulaire et les tables de multiplication, mais aussi d'apprendre à développer une argumentation, à démontrer un théorème, à faire preuve de créativité… Et d'un autre côté, il y a des moments de bilan, des points d'étape, où prendre conscience de ses acquis. La question est : avec quels outils le faire ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Avec qui ? Comment faire en sorte que le travail authentique prime sur le reste ?…

Marlene Le lycée organise, de façon explicite et éhontée, le travail autour de l'évaluation ( strictement mesurée -chiffrée, normée, extérieure, objective) , de sorte que cette dernière devient tacitement le seul signe probant du travail. Une des tâches émancipatrices me semble-t-il consiste à redonner aux personnes le sentiment de travailler et la valeur de leur travail sans attendre son évaluation par le ou la prof. “Tout ce que vous faites a de la valeur ; tout est pris en compte” c'est ce que je réponds aux lycéen.nes et étudiant.es. quand commence à apparaitre la question “c'est noté ?” Lorsque les collègues, qui adhérent au lycée tel qu'il est, reformulent ma réponse, cela devient : “Tout, c'est à dire même ce qui est nul” puisque le travail n'est associé qu'à une évaluation normée, extérieure, etc. donc ma démarche dévalue le travail, et devient même mensongère, puisqu'elle fait croire aux élèves que leurs pauvres productions ont une valeur au regard de l'examen. Alors que “Tout ce que vous faites”signifie “Lorsque vous vous exprimez”, “Lorsque vous cherchez”, 'Lorsque vous écoutez attentivement quelqu'un qui cherche pour l'aider à trouver” “Lorsque vous vous organisez”, “Lorsque vous laissez des traces partageables”, “Lorsque vous construisez un outil, un moment de travail pour tous”….. bref, lorsque les élèves travaillent et inventent leur travail. Peu à peu, avec la question “C'est noté ?” apparait dans les yeux de l'élève, au-dessus du masque, un sourire aux valeurs changeantes (de la méfiance hostile à l'adhésion naissante). Le travail a commencé, nous avons une histoire commune, je peux moduler mes réponses : “Toute activité dans la classe mérite d'être prise en compte” “Tout est travail, même si vous n'y voyez pas du travail tel que vous vous le représentez.” “Tu t'es exprimé.e au quoi de neuf ce matin, comment voudrais-tu que je le note ? et pourtant cela fait avancer notre travail puisque le livre que tu as présenté va peut-être être lu par quelqu'un.”, “Un texte libre, comment veux-tu que je le note ? Et pourtant, tu te rappelles combien sa lecture a été un moment important et très littéraire”. Chaque année, je refonde ce système de valeurs avec les élèves eux-mêmes, à l'échelle d'un trimestre, d'un semestre. C'est fatigant, voire inconfortable ; cela fait partie du travail. Il y a toujours des moments de résistance, de méfiance et de crainte , et également des moments de questionnement et de partage des représentations sur la valeur du travail et la façon de l'écrire (la prendre en notes) . On évite au moins l'ennui, le désintérêt et le défaitisme devant le pouvoir de l'enseignante. En terme d'évaluation de mon travail, cette fatigue-là me parait valoir le coup ; en tout cas, je la préfère à celle qu'occasionnerait l'élaboration d'outils perfectionnés tels que des brevets (cela dit, est-ce une intuition pédagogique ou une affaire de limite personnelle, face à la rationalité des outils normatifs tels que les tableurs ?). Je ne réponds donc pas ici en terme d'outils, de documents d'évaluation. Chaque outil doit s'adapter à la main qui le manie et dans l'idéal, ce serait à l'élève de le fabriquer. En tout cas, j'essaie d'année en année, d'alléger le plus possible les outils (peut largement mieux faire !), et de le faire apparaitre le plus possible au ras et après le travail fait, pour que ça ne soit pas l'outil d'évaluation qui modèle le travail à faire, mais que l'outil soit là, uniquement pour sa fonction première : rendre compte de la valeur du travail fait, et aider à communiquer, en toute justice, cette valeur.